La Grammatica costituisce da sempre l’ambito più problematico e controverso dell’insegnamento e dell’apprendimento linguistico sia per gli estensori dei Programmi o delle Indicazioni nazionali, sia per gli stessi docenti. Le controversie ruotano intorno a più concezioni linguistiche e pedagogiche e alla diversa funzione attribuita alla grammatica. Da una parte si reputa l’insegnamento grammaticale decisivo per imparare a leggere e a scrivere, relegando in secondo piano la testualità e lo sviluppo delle abilità linguistiche e comunicative. Il modello grammaticale indicato è quello della frase, imperniato su frasi costruite ad hoc, indipendentemente dagli usi comunicativi. Di questo modello, che esige forme graduali di apprendistato essendo particolarmente decontestualizzato, si propongono contenuti grammaticali estesi, come quasi tutta la morfologia e la sintassi (I ciclo). Dall’altra parte si considera prioritaria l’educazione alla varietà degli usi linguistici, concependo la riflessione sulla lingua e la grammatica come attività cognitive e metacognitive da esercitare sugli usi linguistici e comunicativi, per approdare poi alle forme linguistiche espresse. Lo scopo è di formare capacità di ragionamento e di monitoraggio sulla lingua sì da consentirne l’appropriazione e un adeguato ed efficace uso. I modelli di riferimento sono plurimi e mirano a fornire le conoscenze essenziali per costruire le competenze. Nel passato le Indicazioni nazionali hanno oscillato tra questi due poli, con la dominanza del modello legato alla tradizione, che ha connotato gran parte degli obiettivi sulla Riflessione sulla lingua. Nella stesura delle nuove Indicazioni si ripercorre, pur a grandi linee, quest’orientamento, introducendo però elementi di rilievo sul piano dell’insegnamento e dell’apprendimento linguistico.

Introduzione

Fra le novità presenti nel Documento occorre in primis menzionare la diversa titolazione della Riflessione sulla lingua mutata in Elementi di grammatica esplicita e Riflessione sugli usi della lingua. Nelle versioni precedenti la Riflessione sulla lingua coincideva prevalentemente con la grammatica esplicita (grammatica della frase), generando confusioni terminologiche e di conseguenza azioni incoerenti. A questa prima modifica seguono sottolineature  importanti che evidenziano la necessità di curare insieme l’uso della lingua e la riflessione su di essa e di privilegiare il livello lessicale–semantico “che si attua a  partire dai testi orali e scritti recepiti e prodotti dagli allievi”. A queste si aggiunge una specificazione relativa alla trattazione degli aspetti morfologici, sintattici, semantici e testuali che dovrebbero essere affrontati attraverso riflessioni sull’uso. Rispetto a quest’ultima sottolineatura avremmo preferito tuttavia, in conformità a quanto affermato sopra, un diverso ordine, scrivendo prima gli aspetti lessicali, semantici e testuali, poi quelli morfosintattici. Quest’ordine, che conferma il privilegiamento della morfosintassi, si riscontra anche nell’8° traguardo[1].

Da questi obiettivi si evince comunque che il punto di partenza di qualsiasi riflessione sulla lingua è lo stesso suo uso[2] che si esplica in una varietà di forme (testi orali e scritti, diretti e trasmessi, recepiti e prodotti anche dagli allievi) e non certo in frasi obsolete e prive di senso, su cui avviare infruttuosi addestramenti morfologici. Il bambino può capire i funzionamenti della lingua e coglierne caratteristiche e regolarità, se ne indaga i significati in contesti comunicativi e in testi orali e scritti di ogni tipo. 

 Altro punto qualificante dell’Introduzione è la precisazione relativa alla descrizione degli oggetti di riflessione proposti: “..l’insegnante sceglierà il modello grammaticale di riferimento che gli sembra più adeguato ed efficace”.Questa puntualizzazione rappresenta un notevole passo in avanti, un’apertura al pluralismo grammaticale e didattico, poiché consente al docente di reperire, all’interno di aggiornati studi linguistici, contenuti grammaticali funzionali all’apprendimento del bambino e spendibili in una migliore comunicazione. Infine si registrano preziose raccomandazioni concernenti: il modo in cui deve essere condotta la riflessione sulla lingua (induttivo e senza un’introduzione troppo precoce della terminologia specifica); il ruolo metacognitivo ch’essa ricopre, concorrendo “a sviluppare le capacità di categorizzare, di connettere, di analizzare, di indurre e dedurre, utilizzando di fatto un metodo scientifico”; lo spazio maggiore da destinare al lessico.

Traguardi e obiettivi

Avvicinandoci ai traguardi e agli obiettivi (cl. 5a) si riscontrano alcuni tratti che suscitano disorientamento e perplessità. Questi riguardano il prematuro inserimento, nell’ambito metalinguistico, dell’organizzazione logico-sintattica della frase semplice, della quale un bambino di 10 anni dovrebbe saper padroneggiare e applicare in situazioni diverse le conoscenze fondamentali.. (trag. 10)[3]. Con questa richiesta siamo di fronte a una previsione di competenza alta, il cui raggiungimento può avvenire in tempi lunghi.

Condivisibili sono invece alcune aggiunte e cambiamenti apportati  alla Bozza precedente e in parte alle Indicazioni del 2007.  Tra questi segnaliamo l’attenzione rivolta al plurilinguismo[4] e alla variabilità della lingua nel tempo e nello spazio geografico[5]. Anche per la classe 3a sono apprezzabili i seguenti punti: 1. il richiamo al confronto tra testi  per coglierne caratteristiche specifiche inerenti all’efficacia comunicativa, alle differenze tra testo orale e testo scritto, ecc. [6]. Mediante questo richiamo si invita il docente a prendere in esame un aspetto irrinunciabile della lingua quale la comunicazione e a considerare l’orale un codice da investigare come quello scritto; 2. il mutamento di prospettiva dato dalla riformulazione del secondo obiettivo: al riconoscimento degli elementi essenziali della frase per poter formulare frasi complete si sostituisce il riconoscimento della compiutezza della frase, che si realizza con il ricorso ai suoi “elementi essenziali”. Ciò significa che il bambino si accorgerà che mancano “pezzi” (elementi essenziali) nei suoi enunciati dalla loro incomprensibilità e non tanto dall’individuazione del soggetto, predicato e complemento; 3. la non trascurabile scomparsa del corposo riferimento alla morfologia, presente nelle Bozze e nelle Indicazioni del 2007[7], che rappresentava un’improduttiva anticipazione. 

Concludendo la stesura definitiva delle Indicazioni, differentemente dalla Bozza precedente, contiene molte positività, che possono offrire al docente opportunità rimarchevoli di cambiamento. Tuttavia permangono accentuazioni, come quelle legate agli elementi espliciti della grammatica della frase, che destano preoccupazioni per le difficoltà che possono incontrare bambini di 8-10 anni e gli stessi docenti per la costruzione di un curricolo in verticale, progressivo e sostenibile (Da: Passa…. Parole, Chiavi di lettura delle Indicazioni 2012 a c. di G. Cerini, Faenza, Homeless Book, 2012).

Riferimenti bibliografici

Altieri Biagi M. L. (1994), La programmazione verticale, Firenze, La Nuova Italia.

Piscitelli M. ( 2012), “Quando la grammatica è una canzone dolce..”   Per una grammatica educativa, “Lend,  Lingua e nuova didattica”, n.1, Febbraio.

Sitografia

www.giscel.org/Indice.htm

Allegato, vedi in questo sito